Idioma y ciudadanía
Bien hablar y bien escribir (no se me oculta lo relativo del adverbio: no aludo a oradores fluidos ni a escritores, sino a quienes se expresan ejercitando algún control sobre cómo hablan y escriben) tiende a verse en nuestros días como atributo de clase social. En realidad así es, y así ha parecido siempre pero con una diferencia importante: la clase que así se expresaba, se reconocía como «superior»; impresionaba e infundía respeto desde que empezaba a hablar, y escandalizaba si no lo hacía de aquel modo. Quienes procedíamos de estratos sociales humildísimos, no cuestionábamos aquel lenguaje: tratábamos de apropiárnoslo. Hoy, no; las clases víctimas de la secular injusticia de la incultura, tienden a convertir esta en forma de cultura, y a proponerla como instrumento contra la otra, la denominada burguesa.Se enfrentan fundamentalmente los gustos en las artes y se introduce, dentro del bloque diferencial, el lenguaje. El idioma «correcto» ya no resulta, para muchos, deseable, por entender que es una manifestación más de la superestructura. Les basta, dicen o piensan el suyo propio, el de su ámbito familia y socioeconómico. De ese modo, el, idioma que oyen en las aulas y que quiere imbuírseles en ellas puede resultarles raro o ininteligible y desdeñable. He aquí el primer problema grave con que puede enfrentarse el profesor en muchos centros (y en muchas regiones: pero tampoco me ocuparé ahora de tal cuestión): la indiferencia e incluso hostilidad de los estudiantes ante una lengua más refinada, copiosa y flexible. La tentación -quién sabe si propiciada por rusonianos pedagogos- consistirá, tal vez, en abandonar y resignarse: convertir la clase en trámite de convicción. O por el contrario, hacer frente a aquel desinterés, enrigideciendo la exigencia: peligroso e injusto modo de reaccionar que inhabilitaría para la acción necesaria.
La situación de perplejidad estuvo viva en la sociedad y en la pedagogía soviéticas durante años. Y, si no estoy equivocado, acabaron con ella los artículos que publicó José Stalin en Pravda en 1950. Su esfuerzo se concentró en demostrar que la lengua no es una superestructura crecida a la economía y dependiente de ella. No debe confundirse, aseguraba el líder soviético, la lengua con la cultura: ésta puede ser burguesa o socialista, mientras que la lengua, como medio de comunicación entre los hombres, es común a todo el pueblo. Y escribía, dogmáticamente, pero con evidente razón: «Esos camaradas (quienes pensaban lo contrario) se equivocan aravemente al afirmar que la existencia de dos culturas diferentes conduce a la formación de dos lenguas diferentes y a la negación de la necesidad de una lengua única.»
La lengua debe ser considerada y tratada como «organón». La comunicación no es su único objetivo, sino también la creación del pensamiento. Son los objetos comunicables los que importan, no los signos, pero sucede que, sin signos, no hay objetos comunicables. Y que, por tanto, la potencialidad del pensamiento es función de la riqueza y complejidad que posea el sistema sígmico, el idioma con que se piensa. Nada más absurdo que valorar la pobreza de tal sistema como atributo de clase, como arrogante emblema de un estado social, de un modo peculiar de cultura. Un movimiento socializador, que tienda a una participación colectiva en los bienes, no puede empezar deseando el empobrecimiento de éstos ni de sus medios de producción. Y ocurre que, dicho en toscos términos materiales, el idioma es un medio básico de producción (cosa que ya afirmó N. J. Marr).
Creo que sin un convencimiento así o parecido, el profesor de español actuará fría o tímida mente ante el muy probable prejuicio de sus alumnos. Ha de estar muy persuadido de la bondad de su causa para que el desaliento no lo paralice (para exigir, por ejemplo, una ortografía cuidadosa) y para poder transmitir a los escolares su propia convicción. El idioma de éstos, rudimentario, mezcla informe de vulgarismos, «tics» callejeros y clichés, no es respetable. Pero debe ser respe tado (puesto que son inculpables) para montar sobre él, estratégicamente, su enriquecimiento. De algún modo deben convencerse los alumnos de que su estado lingüístico, si no salen de él, los frenará social y profesionalmente (también cívica y políticamente). Y de que el profesor, decidiéndose a no intervenir, consagraría una injusticia; porque siempre habrá muchachos, allí o en otros centros, que posean mejores instrumentos de pensamiento y expresión, adquiridos en el medio cultural de que proceden.
Estimamos, por ello, absolutamente preciso que el profesor atraiga los alumnos hacía la lengua que el rivismo habla y escribe, a la norma culta media. Para lo cual, según hemos dicho, resulta necesario partir del respeto total a las deficiencias expresivas de los muchachos: éstos no deben sentirse humillados, si hay que ganar su confianza y si se desea interesarlos eficazmente en el proceso de su perfeccionamiento. Puede llegarse a su inhibición y, como ya he dicho, a su hostilidad si se valora explícitamente como muy bajo su idioma, si se lo reprochamos, si desde el primer momento, se les proponen modelos refínados o exquisitos de literatura. El arte de empezar (¿por dónde?, ¿cómo?) es muy dificultoso, y variará naturalmente. con el nivel de conocimientos de la clase, su procedencia, lugar, etcétera.
En cualquier caso, no deben proscribirse las peculiaridades individuales (idiolectos) o de grupo. Lo que sí pensamos que debe hacerse pronto es ir acostumbrando a la autocrítica. a la conciencia reflexiva sobre cómo se dicen las cosas. Es el problema de los «registros» idiomáticos. La situación culturalmente más baja corresponde a aquellos que sólo poseen un registro para su comunicación. Es lo que suele ocurrir con multitud de alumnos en los primeros años de su actividad escolar. Una pedagogía lingüística racional. a la que los planes de estudio concedieran el tiempo preciso para su desarrollo, debe consistir en ir aumentando los registros en que el alumno puede expresarse, no para que menosprecie o suprima los más llanos, familiares, regionales y hasta jergales que constituyen su hábito, sino para que aprenda a identificarlos como tales. Pretender que un muchacho se exprese, hablando o escribiendo, como un adulto educado sería empresa vana e inútil, ya que ese adulto no se expresa -si no es pedante- de un modo uniforme, sino que cambia de registros con gran movilidad: en ello consiste su cultura.
Ese control crítico es el que conviene imbuir a los escolares; no es el reproche del profesor lo que interesa, sino la calificación que ellos mismos hagan de su propia expresión, conscientes deque están utilizando un vulgarismo, un «tic» estudiantil, un regionalismo, un localismo, una voz o un giro de ámbito familiar, etcéterá, que no pertenecen a la lengua media culta, la cual deben ir poseyendo poco a poco, gracias al trabajo de las aulas y a su permeabilidad y receptibilidad para esa lengua.
Otra cuestión, y muy ardua, es la de las tácticas concretas para lograrlo. Nuestra tradición pedagógica parece más bien pobre en lo referente a la enseñanza práctica de la lengua materna. También en esto tenemos una revolución pendiente, de la que nada se habla ni en las alturas oficiales ni en las otras. ¿Para cuándo la implantación efectiva de una metodología eficaz, en una acción semejante a la que tuvo lugar en Francia a principios de siglo? No es cuestión intrascendente: la vida social depende de la cultura idiomática de los ciudadanos mucho más de lo que suele creerse. Y si no se pone remedio a tiempo -está siendo ya demasiado tarde-, es lícito imaginar que van a resultar poco eficaces los esfuerzos que se hagan en otros órdenes de cosas para edificar una sociedad más justa y progresiva.
