Tres fórmulas de integración en colegios de Vic, El Ejido y Madrid

La entrada el pasado lunes de Fátima Elidrisi con el hiyab (pañuelo) cubriéndole la cabeza en un colegio público de San Lorenzo de El Escorial (Madrid) ha reavivado el debate sobre el modelo de integración que han de seguir los centros educativos con los inmigrantes.

'Hubo un gran acuerdo. Padres, políticos y profesores acabamos trabajando juntos'

'Un mediador cultural nos ayuda a mantener un contacto fluido entre el centro y las familias'

'Teníamos que elegir entre los españoles y los pobres. Optamos por los segundos'

La escuela es ahora un mosaico. Diferentes nacionalidades, culturas y creencias conviven en las aulas. No siempre es fácil. A veces el problema es el idioma; otras, los prejuicios, en muchas ocasiones, la pobreza. La búsqueda de un modelo o, por lo menos, de instrumentos que ayuden a enfrentarse con agilidad a los nuevos retos se ha convertido en un factor clave de la integración. Tres experiencias realizadas en centros de Vic (Barcelona), El Ejido (Almería) y Madrid han ideado sus propias fórmulas. Éste es el resultado:

Un 80% de alumnos inmigrantes, graves problemas de integración y nulo apoyo por parte de las administraciones. Este era el panorama de los dos colegios públicos del centro de Vic (Barcelona) hace cinco años. Esta ciudad de 30.000 habitantes fue una de las primeras de Cataluña que recibió la oleada de la nueva inmigración. Un 12% de sus habitantes han nacido fuera de España y sus escuelas han puesto manos a la obra para evitar que la incomprensión de este fenómeno quebrara la paz social. Cinco años de imaginativas apuestas han permitido eliminar los guetos escolares e integrar sin grandes traumas a los recién llegados. Esta es la historia del Modelo Vic, como lo llama el alcalde, Jacint Codina, un camino hacia la integración que sus impulsores creen exportable a toda España.

A mediados de los ochenta, decenas de hombres marroquíes llegaron a la ciudad atraídos por el sector textil, peletero y cárnico. Al poco llegaron sus mujeres y con ellas, los niños. Se concentraron en determinados barrios del centro de la ciudad, donde la vivienda, por vieja y degradada, era más barata. Las dos escuelas públicas de la zona, Sant Miquel dels Sants y Jaume Balmes, fueron pronto el espejo de la nueva situación. Ambos centros acogieron masivamente a estos niños, al mismo tiempo que se iban de allí los compañeros autóctonos. 'Temíamos que la llegada de inmigrantes ralentizara el ritmo de las clases y que bajara la calidad de la enseñanza', dice uno de los padres que evitó llevar a sus hijos a la misma escuela de los inmigrantes.

Los dos colegios del centro se convertían en guetos mientras las dos escuelas públicas de la periferia, más modernas y lejos de los barrios degradados, acogían a los niños autóctonos. El alcalde (CiU) escuchó los miedos de padres y profesores y cortó por lo sano. Sin atender críticas ni reticencias, ni siquiera las de su partido, impulsó la fusión de las cuatro escuelas e inició un diálogo con todos los grupos políticos, padres y docentes para repartir equitativamente los alumnos con necesidades especiales entre todos los centros, también entre los concertados. Así pues, laicos y religiosos. Cinco años más tarde, las cuatro escuelas públicas se han convertido en dos, que acogen cada una cerca de un 21% de alumnos hijos de inmigrantes. 'Algunos cursos de los centros concertados religiosos tienen más inmigrantes que los públicos', asegura la concejal de Educación, Dolors Rovira.

¿Cómo se ha llegado a esto? El director del colegio público Balmes- Andersen, Pere Roca, lo explica así: 'Hubo un gran acuerdo social. Padres, políticos y profesores acabamos trabajando juntos. Sabíamos que nos enfrentábamos a un gran reto'. Pero hubo momentos delicados. Al conocerse las intenciones del ayuntamiento de repartir a los inmigrantes, algunos padres de las dos escuelas de la periferia matricularon a sus hijos en los centros concertados. No fueron muchos, pero los suficientes para alarmar a los maestros, que temieron que el centro se convirtiera en un gueto. 'Sabíamos que la calidad de la escuela no podía bajar por la llegada de inmigrantes pero había que buscar más medios y más personal para el colegio', explica el director. La escuela y el ayuntamiento arrancaron una promesa de la Generalitat para dotar al centro de más personal y renovar las instalaciones. 'Se trataba de decir a los autóctonos que la llegada de inmigrantes, lejos de reportar problemas, les beneficiaba', recuerda el jefe de estudios del Balmes-Andersen, Ramon Sitjà.

De momento, las administraciones han respetado los acuerdos y las obras están bastante avanzadas. Adaptar esta escuela ha costado 2,7 millones de euros. Pero también ha tenido que cambiar el sistema educativo. Los alumnos de todos los cursos se dividen en cuatro grupos diferentes durante las horas de matemáticas y catalán. 'Los separamos para que cada alumno pueda aprender lo máximo posible en función de lo que ya sabe'. Y al contrario de lo que podría parecer, los grupos con niveles más bajos de catalán no sólo están ocupados por niños inmigrantes. Ramon Sitjà recuerda que 'la lengua sólo es un impedimento los primeros meses, el ritmo de cada uno depende de muchas otras cosas'.

Quedan retos pendientes. Las actividades extraescolares, por ejemplo. 'Nos está costando mucho que los hijos de inmigrantes, sobretodo las chicas, acepten ir de colonias', explica el director del centro. El rígido control familiar y la falta de costumbre de este tipo de salidas en Marruecos tienen buena parte de la culpa. Pero hay causas más mundanas que nada desdeñables. 'Parece un problema tonto, pero nadie se ha parado a pensar que estos niños a veces no tienen un simple saco de dormir ni una mochila. Hay que pensar en ello y evitar que un niño se quede sin colonias por algo tan fácil de arreglar', dice el profesor.

Por contra, la escuela no ha conocido problema alguno por detalles como el uso del velo islámico de las niñas musulmanas. 'Algunas llegan a la escuela con pañuelo, pero se lo acaban quitando en clase. El otro día encontré tres o cuatro tirados en un rincón', recuerda entre sonrisas Ramon Sitjà. El jefe de estudios afirma que nunca han prohibido el uso del velo. 'Nos limitamos a explicarles que llevar una gorra, un pañuelo o lo que sea, no es lo más cómodo para recibir clase'.

En el Instituto de Enseñanza Secundaria Murgi de El Ejido (Almería) se dieron cuenta hace unos cinco años de que el goteo de alumnos inmigrantes crecía progresivamente y se estaba convirtiendo en una realidad que les iba a obligar a replantearse el modelo educativo con el que se habían manejado hasta entonces. Hoy el Murgi tiene 850 alumnos y unos 70 son inmigrantes. La mayoría proceden de Marruecos, aunque los hay de China, Francia, Rusia, Colombia, Argentina, Brasil, Rumanía, Bulgaria, Ecuador, Argentina, Alemania...

Conocer el número exacto de niños inmigrantes es complicado porque la cifra puede variar de un día para otro. 'Los inmigrantes se van incorporando según llegan a la provincia. Hace sólo unas semanas, se incorporaron dos hermanas colombianas', dice Manuel Milán, el director.

Milán reconoce que la llegada de alumnos de otros países les pilló un poco por sorpresa. A pesar de que los famosos cultivos bajo plástico de El Ejido han atraído una gran concentración de inmigrantes, sobre todo magrebíes, desde hace años. 'Lo veíamos venir', afirma Milán. Esa situación les llevó a buscar nuevas fórmulas para facilitar la integración y la convivencia entre todos.

Una de esas fórmulas, que se ha revelado como un eficaz instrumento para facilitar la incorporación a las aulas de los alumnos que desconocen el español han sido las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). Comenzaron en Almería a finales de los noventa. Hoy hay 30 profesores en toda la provincia que -salvo los que están en dos aulas fijas de sendos colegios de primaria- visitando periódicamente aquellos centros con gran presencia de inmigrantes para ofrecerles ayuda personalizada que les introduzca en el idioma lo antes posible.

Tomás Sánchez es uno de estos profesores, que atiende, entre otros, al insituto Murgi. 'En este centro los alumnos inmigrantes con dificultades idiomáticas pasan 13 horas semanales en el aula temporal. Después yo dedico dos horas más para hablar con sus tutores o con la orientadora. Tenemos el apoyo de un mediador cultural que suele ser contratado por los servicios sociales de los ayuntamientos o por organizaciones como ATIME [una asociación de atención a los inmigrantes] o Almería-Acoge. Su función es ayudarnos a mantener un contacto más fluido entre el centro y las familias de estos niños', dice Sánchez.

Para favorecer la integración real se intenta que los alumnos inmigrantes que están en estas aulas puente pasen el mayor tiempo posible en sus clases ordinarias, con el resto de los compañeros españoles. 'Tratamos de que las horas de idioma no coincidan con clases de plástica o de educación física, donde el idioma es más prescindible, para que así puedan pasar más tiempo con el resto de sus compañeros', comenta Elena Viñolo, la orientadora del centro.

El director asegura que jamás han recibido ninguna queja por parte de los padres de alumnos españoles y que el nivel académico no se ha resentido en ningún momento por la presencia de alumnos inmigrantes, un temor que expresan en otros sitios. 'Sí es cierto que el índice de fracaso escolar entre el alumnado inmigrante es mayor del que nos gustaría. Hay que tener en cuenta que es un cambio grande para estos alumnos que, en muchas ocasiones, se incorporan a las clases a mitad de curso'. Milán no esconde tampoco que les cuesta implicar a los padres de alumnos inmigrantes en la actividad del instituto. 'No es algo general, pero es verdad que a veces es complicado que los padres de algunos de ellos, sobre todo de los magrebíes, atiendan nuestras llamadas, quizás porque el trabajo les deja poco tiempo'.

El instituo elaboró el pasado curso un Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante, que quieren volver a repetir. En él se incluyen actividades como conferencias impartidas por miembros de ATIME y se prefijan las necesidades que el centro se propone cubrir. Se comprometen, entre otras cosas, a comprar los libros y el material didáctico a aquellos alumnos inmigrantes con escasos recursos, o a facilitar ayudas para las actividades extraescolares.

Las semanas culturales del centro también han cambiado: talleres de henna, intercambios gastronómicos o charlas sobre valores como la convivencia y la tolerancia, forman ya parte ineludible del programa de actividades.

Tomás Sánchez resume lo que persigue el modelo educativo del instituto: 'Se trata de trabajar por la interculturalidad. En las aulas temporales yo intento que aprendan nuestro idioma pero me esfuerzo porque no olviden el suyo y no renuncien a sus costumbres. Ellos aprenden, pero nosotros también'.

-Mire, es que yo soy comunista y no creo en Dios. A ver si me va a adoctrinar al niño.

Felisa Ferro, (sor Felisa, para todo el que pisa el colegio concertado Santa Isabel, en pleno centro de Madrid) no se escandalizó lo más mínimo cuando un padre latinoamericano le planteó esta cuestión. 'Nosotros somos un centro católico y ése es nuestro ideario. Pero si viene un niño musulmán, budista o ateo, dialogamos con los padres y se les explica esta cuestión. Luego ellos eligen', asegura la directora. La situación que plantea no es hipotética: lo exótico en este centro es ser hijo de españoles.

El colegio (que pertenece a la Federación de Religiosos de la Enseñanza) optó hace 20 años por convertirse en un centro para los hijos de inmigrantes. 'Cuando, en los años ochenta, comenzaron a llegar niños de otros países [ahora los hay de 37 nacionalidades] se fueron yendo los españoles, que preferían un centro con un alumnado más homogéneo. El colegio se nos venía abajo y no dimos cuenta de que teníamos que elegir: ¿o los españoles o los pobres. Optamos por los segundos', relata esta septuagenaria, que pasea el hábito entre niños de diferentes culturas.

Los 725 alumnos del centro (el 52% inmigrantes) acuden a clase de religión, salvo cuando no conocen el idioma, una hora que aprovechan para mejorar esta destreza. 'A los católicos se les imparte como experiencia, y a los no católicos como una realidad cultural de occidente. Al final es donde van a vivir', explica Ferro. 'Además hay unos valores comunes en todas las religiones, como son la solidaridad el sentido del deber, tolerancia o respeto. Y esos son los que tratamos de impartir a nuestro escolares', dice la directora y recuerda que más de una vez ha echado una buena regañina a algún alumno musulmán por no cumplir con el precepto de rezar cinco veces al día o no pisar la Mezquita de Madrid.

Clase de religión. Una treintena de jóvenes de 12 años uniformados escuchan atentamente a Sor Ángela, una de las tres profesoras que hay de la congregación. Un crucifijo preside el aula. 'Abraham era un pastor y recorrió todo este camino para llegar a Egipto, al igual que vosotros habéis hecho un viaje muy largo hasta llegar aquí', les dice a los menores. 'Todos estos están bautizados', aclara al finalizar la clase. 'Pero cuando no lo están, no hay problemas. Les hablamos de las tres grandes religiones monoteístas y les decimos que hay otras, aunque sin gran precisión. La católica la impartimos como una cultura. Si preguntan por Jesucrito, les explicamos que murió por nosotros y que es un profeta como Mahoma'.

Los alumnos del centro están más que acostumbrados a tener compañeros evangélicos, musulmanes y budistas. ¿Les ha servido de algo? 'Yo sé que los budistas tienen mucha paz, que los monjes se afeitan la cabeza y que van vestidos de naranja', explica Paloma, una de las dos chicas que es española en el grupo. Enrique, de Ecuador, también ha aprendido de sus compañeros marroquíes. 'Yo soy católico, pero sé que, a veces, Mahoma les dice que no pueden comer y que tienen que rezar mirando a la mezquita'.

La directora sabe la dificultad que entraña educar en la diversidad y de la falta de recursos para desarrollar bien la tarea. 'Los niños inmigrantes suelen tener problemas de autoestima. Han estado años sin ver a sus padres, llegan a España y están solos. Nos encontramos con un bajo nivel previo de instrucción y, en muchos casos, con la barrera del lenguaje. Luego está la movilidad: son niños que cambian constantemente de domicilio y sus familias están poco en casa porque trabajan muchas horas', dice Ferro. 'Tenemos la sensación de estar siempre empezando de cero, pero si no educamos en la convivencia, dentro de unos años tendremos unas bolsas de marginación tremendas en nuestro país'.

Este reportaje se ha elaborado con información de Miquel Noguer (Barcelona), Ana Torregrosa (Almería) y Ana L. Escudero (Madrid)

Este reportaje se ha elaborado con información de Miquel Noguer (Barcelona), Ana Torregrosa (Almería) y Ana L. Escudero (Madrid)